Фото: РИА «Новости»,
Davide Monteleone/agency.photographer.ru

• НАПРИМЕР, ДОЛЖНА ЛИ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ ОРИЕНТИРОВАТЬСЯ НА КОНЪЮНКТУРУ РЫНКА ТРУДА?
• МОГЛА БЫ РОССИЯ ПОЙТИ ПО ШВЕЙЦАРСКОМУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ ПУТИ, ОТКАЗАВШИСЬ ОТ ОБЩИХ ФЕДЕРАЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ?
• ДОЛЖНО ЛИ ОБРАЗОВАНИЕ НАХОДИТЬСЯ ПОД КОНТРОЛЕМ ГОСУДАРСТВА?

• НУЖНО ЛИ СТАВИТЬ ОЦЕНКИ ИЛИ РАЗУМНЕЕ БЫЛО БЫ ПЕРЕЙТИ НА НОРВЕЖСКУЮ СИСТЕМУ, ГДЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ИХ НЕ СТАВЯТ ВО ИЗБЕЖАНИЕ СТРЕССОВ?
• КАКОВЫ ПЕРСПЕКТИВЫ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ?
• КАКИМ ДОЛЖЕН БЫТЬ МИНИМУМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗНАНИЙ?

PRM ПОПРОСИЛ ШЕСТЕРЫХ ЭКСПЕРТОВ ПРОКОММЕНТИРОВАТЬ СИТУАЦИЮ С ОБРАЗОВАНИЕМ В РОССИИ В СРАВНЕНИИ С МИРОВОЙ, А ТАКЖЕ ВЫБРАЛ ДЕСЯТЬ ЗАСЛУЖИВАЮЩИХ ВНИМАНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЕКТОВ ПОСЛЕДНЕГО ВРЕМЕНИ.

Аристотель сказал: человек – это животное, которое стремится к знаниям. И образование – это как раз то, что соединяет поколения и организует общество. Не зря же на образование в конечном итоге тратится около тридцати лет человеческой жизни. Как ни странно, это до сих пор не все понимают, хотя аристотелевской фразе больше двух с половиной тысяч лет. Могу напомнить другое высказывание. Бисмарка однажды спросили, благодаря чему Германия выиграла Франко-прусскую войну в конце девятнадцатого века. Он ответил, что эту войну выиграл немецкий учитель. Мы привыкли после «Швейка» издеваться над императором Францем-Иосифом, а он, кстати, придавал колоссальное значение образованию. В центре Будапешта есть школа, откуда вышло чуть не десять нобелевских лауреатов. Их отбирали, не глядя на богатство и сословия родителей.

фото: Davide Monteleone/agency.photographer.ru

Мне кажется, что образование должно быть связано с какими-то представлениями о будущем. Это особенно важно сейчас, когда все в мире движется очень быстро – знания устаревают, происходит непрерывная смена вех и представлений. Основная задача образования – подготовить людей к этой смене знания, а вовсе не к его обилию. Лозунг «хочу все знать», который пишут на заборах, он порочен, поскольку все знать невозможно да и бессмысленно. Это как вместо литературы читать телефонную книгу, в которой есть имена всех писателей.

Здесь мы подходим к проблеме разницы между знанием и пониманием. Именно понимание должно стать задачей настоящего образования. Поэтому такие вопросники, как ЕГЭ, довольно бессмысленны. Они, конечно, обеспечивают стандартный корпус знаний, но он никуда не ведет. Вот тривиальная истина: Волга впадает в Каспийское море. Ну хорошо, а КОГДА? Ведь миллион лет назад она впадала в Черное! Карта мира была другой. То есть даже самый тривиальный вопрос должен включаться в систему понимания – в данном случае того, как развивается Земля.

Но искомое понимание совершенно не обязательно связано с какими-то инновационными программами. Наоборот, сейчас, как мне кажется, нужно укрепить основы именно консервативного подхода. Образование – вообще консервативная система, это ее и спасает. Потому я считаю, что всякие ЕГЭ и прочие революционные предложения суть сотрясения воздуха: их напишут, опубликуют, примут к сведению, а действовать будут все равно по-старому. Во-первых, девяносто процентов учебников уже написано. Они стоят, пылятся, но вытащите их – и вы сразу поймете, что никто лучше Киселёва не написал элементарную арифметику.

Главное, повторюсь, учить людей пониманию. К примеру, моя собственная практика с высшим образованием была связана с московским Физтехом. Расцвет института пришелся на те времена, когда ректором был Белоцерковский, а кафедрой математики заведовал Кудрявцев. А я заведовал кафедрой физики – 35 лет. И два нобелевских лауреата, которых объявили прошлой осенью, – они прошли через эту школу. Не будь Физтеха, не было бы и их, они и сами признают.

Моя задача заключалась в том, чтобы привлечь к преподаванию физики активно работающих ученых, а не профессиональных преподавателей. Это было противно установкам Министерства высшего образования, где считали, что есть вузовская наука 
и собственно наука. До сих пор этот раскол существует. Физтех его преодолел волевым решением. Была грамота, подписанная Сталиным, где на двух страницах группу активных ученых, которую возглавлял Лаврентьев, где большое влияние имел мой отец, Курчатов и другие руководители советской науки, обязывали преподавать. У меня на кафедре было 130 преподавателей, больше половины из них – активно работающие ученые, они приезжали на день в институт, им платили полставки, что по тем временам было немало. Министерство на нас кричало, но мы подчинялись не союзному Министерству высшего образования, которое было очень в этом смысле упорным, 
а Министерству высшего образования республики, наравне с кулинарными техникумами (смеется). Таким образом, программу утверждали заведующие кафедрой – мы сами говорили, чему учить, чему не учить и если учить, то как. Например, на экзамене разрешалось пользоваться любыми конспектами, записями, учебниками. Нельзя было только советоваться с другими – как говорится, каждый умирает в одиночку. Но шпаргалки как таковые были бессмысленны – на экзамене раскладывали все мыслимые вспомогательные материалы. Мы сами раскрывали книгу и спрашивали – вот как вы понимаете, что здесь написано? Такой подход, кстати, ставит куда более высокие требования перед преподавателями, а с другой стороны, предполагает активную позицию самого учащегося. Я думаю, подобная практика должна быть. Возьмите европейские традиционные университеты – они же базируются на монастырской основе, где молодые люди жили и воспитывались вместе со своими преподавателями. Так организованы медресе, так устроены ведущие университеты Англии – Кембридж и Оксфорд, тоже бывшие монастыри. Это  очень важный момент. Интернет-образование – вспомогательная вещь, она полезна, но не в состоянии заменить личностный контакт между учеником и учителем.

Советская школа в этом смысле выдержала испытания. Наше образование сохранилось лучше, промышленность-то разрушили успешнее. И его надо беречь. Русская образовательная традиция восходит к континентальной – больше немецкой, нежели французской, она в этом смысле себя оправдала. Известны случаи, когда богатые люди отдавали детей в американские школы и они успешно осваивали бейсбол, но таблица умножения давалась им с трудом. Однажды какого-то американского сенатора во время дебатов загнали в угол, попросив разделить сто одиннадцать на три, и он не справился с этой задачей. Сотрудники Билла Гейтса мне рассказывали, что без советских математиков никакого Билла Гейтса просто не состоялось бы, потому что в Америке не было людей, которые с детства обучены столь системному глубокому мышлению. Французская же постмодернистская теория о том, что представление о предмете важнее знания, по-моему, и вовсе оказалась губительна. Она не готовит человека к пониманию простых и полезных вещей. Нельзя сводить все к тексту, тем более не будучи уверенным, существует ли он где-то еще, кроме воображения автора. Как пример философской системы это допустимо, однако класть ее в основу образования, на мой взгляд, величайшее заблуждение.

Сейчас в пирамиде знания высшую позицию займут именно люди с пониманием. И это надо делать, платя этим людям достойные деньги. В конце концов, профессор в царской России был эквивалентен генералу по своему положению в обществе. А мы двадцать лет платили им меньше, чем дворнику. Отсюда и главная проблема – в образовательной системе сегодня практически отсутствует среднее поколение, люди тридцати-сорока лет. Я помню, когда делали атомную бомбу, все действующие лица были моложе сорока!

В России сейчас ситуация с высшим образованием хуже, чем со средним. Я вот смотрю на свою альма-матер, Петербургский университет, где на гуманитарных факультетах было заметно тление, уже когда я учился, то есть в конце 60-х годов, а сейчас это просто дошло до точки. Если, грубо говоря, человек знает иностранный язык, то он уже не может быть преподавателем, какая-то такая система. Это какие-то заскорузлые пни, система исключительно коррумпирована и неспособна к восстановлению. С техническим образованием чуть лучше, чем с гуманитарным. Что касается среднего образования, то так как это вещь более мобильная – школу легче организовать, чем вуз, и она менее коррумпирована в общем и целом, – то там как раз в конце 80-х – начале 90-х кое-что произошло и образовались новые школы.

фото: Photas.ru,
Davide Monteleone/agency.photographer.ru

К тому же существовала традиция физико-математических школ, которые всегда и были лучшими по крайней мере в городе Ленинграде – 209‑я, которую закончили Гребенщиков и Перельман, 30-я, которую я закончил и масса других людей, и академическая гимназия, 45-й интернат при университете – они как были хорошие, так и есть, и они всегда были наименее коррумпированы, потому что девочек со связями отдавали в английские и французские школы, а в математических было учиться тяжело, поэтому туда зачисляли по честному конкурсу и там, как правило, не только математику, но и все прочее преподавали на порядок лучше. Потому что учителя и тогда, и сейчас предпочитают получать меньше денег при хороших учениках, нежели больше денег при плохих. Потому что зарплата учителя никого не кормит, это важно понимать. Математическая школа в общем и целом отвечает той модели, которая существовала в дореволюционной России и с треском провалилась, потому что она была единственной. Это система классической гимназии. Классическая гимназия – это немецкое изобретение, суть его заключается в том, что человека заставляют трудиться в течение некоторого времени, причем трудиться в неких специальных полях. То есть это всегда очень сильная математика, плюс два древних и два новых языка, ну а остальное уже не так важно. Для того чтобы пройти все это, надо серьезно учиться. А это не все могут да и не должны. Поэтому для подавляющего большинства гимназистов это была мука мученическая, о чем мы знаем из книги «Кондуит и Швамбрания» и многих других. Тем не менее советская школа все время подсознательно пыталась воспроизвести эту модель и в конечном счете воспроизвела благодаря советским ракетчикам и разработчикам атомной бомбы в виде математической школы, которая появилась при Хрущеве. Потому что абсолютно неважно, учить детей латыни или греческому или давать им лошадиную дозу математики. Скажу по личному опыту – я учился в 30-й школе полтора года, способности к математике у меня средние, но если я чему-нибудь когда-то в жизни учился, то это полтора года в 30-й школе. Больше никакого педагогического воздействия на меня оказано не было, а тогда оно было очень сильным. Грубо говоря, если ты собираешься заниматься какой-то работой с началом и концом, то это самая правильная методика образования. Еще она учит тому, что нет непреодолимых задач. Сегодня ты разрабатываешь закон, завтра создаешь клуб, а послезавтра пишешь книгу.  Каждая задача имеет свой алгоритм решения.

Но это не единственная система образования. Есть еще две. Англосаксонская, в которой основная мысль заключается в том, что ребенок сызмальства должен уметь делать выбор, определить, что ему интересно и этим заниматься. Это то, что нам предлагает господин Фурсенко и то, что с таким негодованием отвергли учителя.

Не факт, что они верно сделали. Другое дело, я не знаю, как бы они осуществили это в России. В чем здесь сложность и неправильность – в Европе учатся тринадцать лет, 
а у нас фактически десять, а не одиннадцать. В 16 лет человек не всегда может понять, нужно ли ему в Первый медицинский или в театральный на режиссуру. А если он будет выбирать в четырнадцать или в пятнадцать, это сулит еще большее количество ошибок. Тем не менее я несколько лет преподавал в американских университетах, и, конечно, американские студенты самостоятельнее, чем наши, или даже немецкие и итальянские, воспитанные на европейской модели. Таких школ я здесь не видел. Потому что у нас возобладала третья модель. Так называемая аристократическая. То, что в дореволюционной России было лицеем, училищем правоведения, институтом благородных девиц. Это социально однородная среда богатых людей, где обучают иностранному языку, ну и хорошим манерам. Результат, по-моему, довольно плачевный. То есть выпускники этих условно элитных английских школ знают английский язык, это правда. Но они не знают всего остального – я видел по разным конкурсам. То есть, грубо говоря, ученики математических школ лучше их пишут по-русски и прочитали больше книжек. Кроме того, система образования с точки зрения маркетинга самая отсталая из всех вообще систем. Она сегодня находится на том уровне, на каком рынок алкоголя был в начале 90-х годов. Иными словами, когда родители выбирают школу, то они могут выбрать односолодовое виски, а могут и напиток «Солнцедар», поскольку рекламируются они абсолютно одинаково: везде какие-то обмены с заграницей, конный спорт, карате ну и английский-немецкий-французский.

И вот у нас есть довольно много таких школ. То есть родители по сути приватизировали среднее образование. Их дети все равно поступают, куда они хотят, и учатся, где хотят, за границей. На практике это означает, что мальчику с улицы или сыну инженера, условно говоря, попасть в английскую школу невозможно – сложнее, чем это было при советской власти, хотя при советской власти уже было невозможно. Вот в Петербурге опубликованы результаты ЕГЭ, которые вообще довольно показательны. Ни одна из этих школ не вошла в десятку по ЕГЭ. То есть они ничему не учат, кроме этого самого английского языка. Вообще, дороже всего самая плохая школа. Чем меньше школа берет денег, тем она лучше. То же самое с вузами. Я думаю, что отделение искусствоведения, что в Москве, что в Петербурге, ужасно, но платить там надо очень много и поступить туда с улицы никак нельзя, даже ЕГЭ сдав. А, скажем, сравнительное языкознание или классическая филология, они, в общем, доступны.

Это что касается элитных школ. Что касается массовых школ, то здесь ситуация гораздо хуже. Надо понимать, что учитель в городе Петербурге – это в первую очередь человек, который получает очень мало денег. В классической гимназии, где я преподаю и которую я создавал, это решается в значительной степени тем, что для подавляющего большинства учителей это вторая работа. И они идут в школу как волонтеры. Или, например, дамы, у которых состоятельные  мужья и они работают, потому что им нравится, – с хорошими детьми вообще приятно работать. В районной школе все по-другому. И у нас складывается ситуация, как в Америке в 60–70-е годы. То есть, грубо говоря,  если родители совсем не пекутся о своих детях, они отдают их в худшие школы, а оттуда постепенно уходят все приличные учителя, потому что совсем невозможно работать с этими детьми. В результате получается скопище наиболее неблагополучных детей и наименее профессиональных преподавателей. Чем они там занимаются, для чего они там учатся, это довольно трудно понять.

Что касается системы руководства образования, то там засели люди… Вы разговаривали когда-нибудь с людьми, которые кончили педагогический институт по специальности «педагогика»? Они разговаривают на каком-то непонятном жаргоне, такое ощущение, что ты попал в притон картежников. Этот жаргон восходит к работам каких-то советских психологов 50-х годов, какие-то понятийные ряды, методика… Мне кажется, это не имеет никакого отношения к жизни. Они, разумеется, берут взятки прямым и непрямым способом, они могут устроить ребенка в любую школу. Ну а также существуют бюджетные деньги, которые выделяются на обмены с иностранными учреждениями, на какие-то внедрения программ и прочее. В принципе хорошо, что они этим и довольствуются. По крайней мере, я никогда не видел, чтобы они прослушивали урок и указывали, что и кому говорить. В этом смысле все либеральные охи и ахи по поводу того, что будет введен учебник истории, где хвалят Сталина, мне казались смешными. Если учитель истории любит Сталина, так он и будет его хвалить независимо от учебника. А таких учителей истории довольно много. А если он Сталина не любит, соответственно будет ругать, и никто ему помешать не в состоянии. Учитель – не такая специальность, за которую можно выгнать. Это как кочегар, тут рис­ка никакого.

С одной стороны, школа – это интегральная часть нашей многострадальной родины и в этом смысле она неблагополучна, как и все, что связано с государством. С другой стороны, это вещь, которой так или иначе пользуется довольно много думающих родителей. По всем современным опросам, образование детей стоит на одном из первых мест по степени важности.

Реформа Фурсенко, в смысле введения ЕГЭ, мною горячо приветствуется. Потому что для огромного количества вузов ЕГЭ реально является вступительным экзаменом. Поэтому сейчас репетиторов нанимают для того, чтобы сдать этот ЕГЭ, а не перед приемом в вуз, как делали раньше. То есть грубо деньги перемещаются из вуза в школу в результате введения этой штуки. И поэтому я за нее целиком.

Есть еще одна важная проблема – молодой человек в постсоветской системе видит тщету высшего образования. Была пора экономистов и юристов, сейчас, конечно, мальчики, которые хотят выбиться в люди, поступают на «программирование». Или в ЛИСИ на строительные специальности – это интернациональная история и опять-таки будет кормить. Что касается всего остального, то трудовая деятельность чаще всего никак не связана с образованием, то есть высшие учебные заведения выполняют те функции, которые в Америке выполняет liberal arts college. То есть люди учатся четыре года не для того, чтобы познать сопромат, а с тем, чтобы познакомиться с девчонкой, поддержать разговор, сходить на вечеринку. И вот здесь ситуация реально хуже, потому что вузы не были очищены. Весь шлейф советских вузовских преподавателей остался на своих местах. Потому что платят мало и новые люди туда, как правило, не идут. Грубо говоря, легче организовать журнал «Афиша», чем переделать журнал «Огонёк». Вообще, мне кажется, что утечка мозгов заметно усилилась. Я противник эмиграции, и мне всегда было больно, когда мои ученики эмигрировали. Надо сказать, что в определенный момент это прекратилось – например, я помню, выпуск 95-го года, там кое-кто уехал, а из следующего моего выпуска остались почти все. А вот сейчас я смотрю – многие на Западе и без большого желания вернуться.

С
истема образования, несомненно, должна ориентироваться на нужды экономики. Потому что нужны, конечно, и физики-теоретики, но в первую очередь потребность в специалистах определяет рынок. И если экономистов в стране – перепроизводство, то число коммерческих отделений в экономических вузах надо сокращать. Пример тому – наше специальное образование, которое развивается только из-за потребностей рынка. Крупные предприятия сами начали инвестировать в создание профессионально-технических училищ, что говорит о том, что им позарез нужны такого рода сотрудники. Но и в отношении высшего образования действуют те же механизмы.

фото: Davide Monteleone/agency.photographer.ru

Разумеется, в некоторых специалистах потребность есть хотя бы потому, что страна не может считаться образованной, если она не поддерживает свои собственные традиции, – например, в России не может не быть физиков или лингвистов. Они обеспечивают потребность государства в сохранении своего «Я» – это не производство, упаси боже, чиновников. То, что на Западе начали учить студентов по специальности «социальный менеджмент» – это прекрасно. Тема это благородная, но возможны такие вещи только в странах, где благотворительность имеет вековую историю, поэтому уже и подобные специальности появляются, так как нужны высококвалифицированные работники в социальной области. У нас это, безусловно, не нужно – рано. Потому что необходимого опыта в нашей стране нет. Да и вообще по специальности «менеджмент» в России можно учиться только на основании западного опыта, и это имеет мало точек соприкосновения с нашей действительностью. У нас нужно учиться, как общаться с чиновниками, либо как воровать, либо как давать откаты. Из-за того, кстати, что у нас плохо развитая экономика, у нас не могут, по моему мнению, существовать и негосударственные вузы. Ведь частные университеты существуют на проценты от своего основного капитала, который лежит в банке. Когда-то эти институции были образованы на частные деньги, но сейчас у них есть собственный капитал. У нас это в принципе возможно, но из-за непредсказуемости государства и, соответственно, фондового рынка, высокой инфляции существование таких университетов нерентабельно. То есть по чисто экономическим причинам обсуждать существование частного университета – бессмысленно. Так как пока нет такого инструмента, вкладывая в который можно было бы зарабатывать столько денег, чтобы жить. Этому университету придется постоянно ходить с протянутой рукой, а это очень сильно сбивает мушку прицела, потому что, единожды получив деньги, институция должна чувствовать себя достаточно свободной. Вообще, сейчас часто советские времена вспоминают, когда финансовых проблем вроде бы не было и выпускников к тому же трудоустраивали. А я считаю, что обязательное трудоустройство совершенно не нужно, это в советском образовательном инкубаторе была в нем необходимость. Я – за конкуренцию. Кто-то находит работу – как правило, это лучшие ученики. Кто-то – нет. Я не считаю, что сфера высшего образования – это сфера уравниловки. Много сейчас рассуждают об интернет-образовании. Мне же кажется, что нет ничего лучше человеческого общения. Любое медиаобразование – это все-таки эрзац. Если есть возможность ходить в университет, то надо это делать. Просто потому, что никто еще не отменял роли среды, community, и ауры хорошего преподавания. Я вот вспоминаю свои студенческие годы – учили, прямо скажем, черт знает чему.

Политэкономия социализма никому еще в жизни не пригодилась ни единого раза. Но личности педагогов – не по этому предмету – и, самое главное, мои соученики – это тот капитал, который я храню всю жизнь. А если человек в университет не ходит, он этого не имеет. Как некая дополнительная фишка интернет-образование имеет право на жизнь, но оно не заменяет ни дневного, ни даже вечернего очного образования. Что касается школьного образования, то тут, я считаю, нам не следует равняться на Швейцарию или любую другую многоязычную страну с устоявшимися демократическими институтами, где не существует единой образовательной программы. У нас, во-первых, существует единый язык, и к тому же мы не умеем договариваться. Другой вопрос, что надо этому учиться, но давайте начинать все-таки не со школ, а с парламента. Я могу себе представить, сколько упреков обрушится, к примеру, на татар, что они на уроках истории проповедуют Батыя. Нам нужно единое образовательное пространство и нужны обязательные для изучения предметы. С моей точки зрения, это история и литература. Человек может быть гражданином только тогда, когда он в ладах с историей своей страны и с тем гуманитарным наследством, которое оставили его предки. Если этих предметов не будет, то у нас вырастут айтматовские манкурты. А уж ставить или не ставить школьникам оценки – это вопрос не настолько важный. Хотя, как мне кажется, оценки действительно наносят детям травмы, состязательность, конечно, должна быть, но можно и другими методами ее добиться.


Что касается естественных и точных наук, то, конечно, система образования должна ориентироваться на конъюнктуру рынка. Что касается специалистов в области наук гуманитарных, то их выпуск, как известно, не связан прямо с потребностями экономики и конъюнктуры рынка. Что касается подготовки учителей, то, полагаю, давно назрела необходимость выпускать учителей медиакомпетентных, то есть подготовленных к тому, чтобы помочь школьникам ориентироваться в современном медийном мире. В этом отношении наш вуз – Таганрогский государственный педагогический институт – вносит свою лепту: с 2002 года по нашей инициативе, поддержанной Министерством образования и науки РФ, в нашем вузе ведется обучение по специализации 03.13.30 «Медиаобразование». Но, на мой взгляд, нужна не только специализация, но и полноценная  новая специальность «медиапедагогика» (или «медиаобразование») с квалификацией «медиапедагог». Для начала такого рода специалисты могли бы читать соответствующие курсы в педагогических вузах и колледжах.

фото: РИА «Новости»,
Davide Monteleone/agency.photographer.ru

В документах Совета Европы «медиаобразование (media education) определяется как обучение, которое стремится развивать медиакомпетентность, понимаемую как критическое и вдумчивое отношение к медиа с целью воспитания ответственных граждан, способных высказать собственные суждения на основе полученной информации. Это дает им возможность использовать необходимую информацию, анализировать ее, идентифицировать экономические, политические, социальные и/или культурные интересы, которые с ней связаны. Медиа­образование обучает индивидов интерпретировать и создавать сообщения, выбирать наиболее подходящие для коммуникации медиа. Медиаобразование позволяет людям осуществлять их право на свободу самовыражения и информацию, что не только способствует личному развитию, но также увеличивает социальное участие и интерактивность. В этом смысле медиаобразование готовит к демократическому гражданству и политическому пониманию. Необходимо развивать медиаобразование как часть концепции обучения в течение всей жизни человека». Согласно резолюции Европейского парламента (2009) медиаобразование рекомендуется внедрять во всех школах стран Европейского Союза. В Канаде, Австралии, Чехии, Словакии, Венгрии и других странах медиаобразование сегодня – обязательный компонент интегрированного обучения школьников с 1-го по 12-й класс. Мне кажется, России тоже надо к этому стремиться.

Мотивация российских студентов ниже, чем западных, по отношению к любому образованию. Мне довелось читать лекции в нескольких западных университетах, поэтому я могу сравнивать. Если медиаобразование будет активно развиваться в России на вузовском и школьном уровнях, то и мотивация станет сильнее.

Контроль государства по отношению к частным вузам, бесспорно, необходим (иначе неизбежно будут возникать сомнительные частные учебные заведения типа «Рога и копыта»). Однако вузам (государственным и частным), успешно прошедшим государственную аттестацию, неплохо бы дать больше возможностей. Например, как это делается на Западе, самим – без всякого ВАКа – присваивать ученые степени после защиты диссертаций. Да и саму систему ученых степеней неплохо бы реформировать. Кандидатов наук на Западе нет нигде. На мой взгляд, Россия также должна стремиться к единой системе ученых степеней – магистр и доктор наук. Мне неоднократно приходилось бывать в Норвегии. Сравнение норвежской (как и в целом скандинавской) и российской систем образования приводит к выводу о преимуществах более гуманистических подходов к образовательному процессу. Например, в «мягких» норвежских школах (во всех без исключения) все учащиеся бойко и бегло говорят по-английски. А в российских? Вопрос, как известно, риторический…

В России не могут быть предметами по выбору русский язык и литература. Иначе подрастающее поколение неизбежно утратит остатки «культурного базиса». Уверен, что в современном мире не может быть дисциплиной по выбору и иностранный язык. Иначе к чему все разговоры о Болонской конвенции и академической мобильности.

Не думаю, что образование должно стопроцентно подстраиваться под рыночную конъюнктуру. Если говорить конкретно об экономике, то сомневаюсь, что у нее есть глубокая потребность, например, в специалистах по астрофизике. А у государства такая потребность, безусловно, есть. Но тут надо договориться, какое образование мы имеем в виду: элитное, то есть, условно говоря, воспитание нобелевских лауреатов, или массовое. Что до последнего, то я вообще не понимаю, как оно может существовать, не ориентируясь на потребности экономики. А элитное образование – то, которое готовит людей, занимающихся наукой, если и должно на что-то ориентироваться, то не на экономику, а на общество, то есть баланс между астрофизиками и медицинскими генетиками определяется нуждами общества. Среди учебных заведений тоже происходит некое расслоение – помимо областей деятельности – на те, которые способны и не способны дать элитное образование.

фото: Davide Monteleone/agency.photographer.ru

Однако я не считаю, что это расслоение как-то коррелируется с понятиями «государственный» и «частный». По каким причинам негосударственный вуз должен быть не в состоянии дать элитное образование? Если у государства есть потребность в тех же условных астрофизиках, то я легко могу себе представить частный колледж, который по заказу государства, на гранты государства, оставаясь при этом частным, готовит этих самых астрофизиков. Вот, скажем, Гарвард и Стэнфорд – абсолютно элитные и в то же время частные университеты. Что касается государственного контроля, то государство может контролировать частное заведение путем, предположим, лицензирования. А вообще в нормальной ситуации, по-видимому, подобный контроль не нужен. То есть его должен осуществлять как раз работодатель, который примет к себе ученика Гарварда и не примет выпускника колледжа Айовы. В России к этому тоже постепенно идет. Просто бумажка об окончании тмутараканского кулинарного института в серьезных компаниях не проходит. Но вот должно ли государство контролировать те же астрологические колледжи? Следить, скажем, за тем, чтобы там не было какого-то откровенного мракобесия, – это вопрос тонкий. Не уверен, что наше государство с этим способно справиться. Я думаю, что должен быть контроль на уровне лицензирования – с тем, чтобы не было каких-то однодневных заведений, которые собирают плату, а потом растворяются в воздухе. То есть за этим надо следить просто в рамках существующего уголовного кодекса, как и за тем, чтобы у людей, которые собираются открывать вуз, было подходящее помещение и профессорско-преподавательский состав. А на более глубоком уровне… Тоже ведь вопрос – должно ли государство поддерживать определенный уровень того, что считается высшим образованием? До тех пор пока у нас выдается единый диплом государственного образца, по-видимому, должно. В такой ситуации государство должно следить, чтобы выполнялись определенные стандарты. Другое дело, что все идет к тому, чтобы вузы выдавали свои собственные дипломы. Московский и питерский университеты сейчас будут выдавать свои дипломы – и это будет, по-видимому, уже более крутая бумажка. Другой интересный вопрос, ответа на который я не знаю: есть ли ограничение на занятие определенных должностей, связанных с высшим образованием? Если они есть, то государство должно за этим следить.

Есть также безумная система выплат денег за научные степени, но пока она существует, должен существовать ВАК. То есть, если кандидату наук положены три тысячи в месяц, значит, кандидат наук должен быть кандидатом наук. Тенденция сейчас в том, чтобы к кандидатской диссертации добавлялся ярлычок, где она защищена. Те же работодатели на Западе учитывают, где человек защищал диссертацию. Как и учебные заведения, кстати, диплом МГУ вроде бы приравнивается к магистру, а дипломы большинства других университетов – только к бакалавру. Сейчас перед образованием стоит целый ряд куда более важных, чем границы государственного регулирования, проблем. Уточняю, что говорю именно об элитарном, а не массовом образовании. Во-первых, серьезнейшей проблемой является отсутствие мобильности – человек очень рано выбирает профессию, а потом не может ее поменять. То есть он может поменять ее радикально, уйти в совсем другую область деятельности. Такое бывает. Большинство наших олигархов – довольно яркий пример этого. Но способов мягкой коррекции, когда человек остается в науке, при этом меняя тематику, фокус, университет, практически не существует. Я так хорошо это вижу, потому что в нашу науку, молекулярную биологию, приходят люди из биологии и математики – соответственно, математиков надо доучивать биологии, а биологов – математике, – и я знаю, как трудно чисто технически перевестись с факультета на факультет. Это всякий раз некое чрезвычайное происшествие. В более естественной среде должны быть этапы, на которых человек может поменять специализацию. Норма состоит в том, чтобы человек мог получить бакалавра в одном месте, магистра – в другом и уж точно диссертацию писать там, где он захочет. Общая ситуация российской науки состоит в том, что этот механизм горизонтального перемещения почти полностью отсутствует.

Другая глобальная проблема – наша замечательная армия. Служба в Вооруженных силах отбрасывает тень на многие вещи: для наших молодых людей высшее образование и аспирантура становятся, прежде всего, способом откосить от армии. Я никогда не выгоняю мальчиков из аспирантуры – какой бы ни был дурак и лентяй. Хотя, конечно, дураки и лентяи к нам в аспирантуру не попадают. Но тем не менее угроза службы в армии очень искажает процесс принятия решений – в частности, в ситуации поступать или не поступать в аспирантуру. На самом деле, переход на Болонскую систему, который жестко прожимается министерством и с диким сопротивлением воспринимается вузами, совсем не подготовлен – ни программа, ни механизмы. Хотя сама по себе идея, что не надо всех доучивать полный курс, – правильная. Потому что есть множество людей, которые к третьему-четвертому курсу понимают, что они ошиблись с выбором специальности либо хотят уйти в бизнес. И вполне разумно было бы дать им полноценные дипломы бакалавров. Ведь четыре года – это достаточный срок, чтобы стать специалистом. На пятом курсе люди уже занимаются научной работой, пишут дипломы, а все обучение уже закончилось. Как раз с введением дипломов бакалавров появятся возможности для горизонтальной мобильности. На сегодняшний день такого механизма, благодаря которому бакалавры смогут становиться магистрами в других учебных заведениях не существует. Московский университет, например, не выражает никакого желания брать выпускников других учебных заведений. По крайней мере, я не вижу тех дверей, в которые эти выпускники должны стучаться. И тут опять возникает песня про армию, потому что отсрочки считаются каким-то хитрым способом, соответственно, при переходе из одного учебного заведения в другой они теряются.

И наконец, наука меняется очень быстро и на глазах. И учиться каким-то современным вещам надо непосредственно у людей, которые этим занимаются. Чтобы заниматься современной наукой, нужен профессор, который сам ею занимается. Тут есть два аспекта. Во-первых, российская наука во многих областях – в биологии, например, - все сильнее отстает. А во-вторых, наука в России традиционно совершалась в академических институтах. Сейчас же ее пытаются перевести в университеты. Как стратегическая, эта цель, безусловно, разумна. Но техническое выполнение безобразно, потому что многие университеты к этому банально не готовы. Например, идет покупка оборудования – я не беру Московский, Новосибирский и Петербургский университеты. На нем ведь потом банально некому работать, потому что во многих университетах нет людей, которые могут это делать! И денег нет, чтобы их нанимать. С расходниками тоже большие проблемы.

 То есть машины вам купили, а то, что реактивы для современных приборов очень дорогие, никто не учел. Параллельно с этим душат Академию наук. Потому что денег все-таки считанное количество, а это все же один карман. А финансирование Академии наук – это и финансирование РФФИ (Российского фонда фундаментальных исследований), единственного фонда, который финансировал индивидуальные группы – не институты, не университеты, а конкретных людей, как это и происходит везде в мире. Вообще РАН – институт очень архаичный, не приспособленный к современным условиям. В него встроен неустранимый конфликт интересов: там одни и те же люди принимают решения, кого финансировать, и те же исследования выполняют. И нужно обладать нечеловеческим благородством, чтобы признать, что у Ивана Ивановича наука покруче моей, так давайте деньги дадим ему, а не мне. При этом речь идет об ученых, я не говорю об откровенных распилах, хотя и такое бывает. Во многих случаях это все же выбор между наукой и наукой – просто выбор происходит не по критериям научного качества. И на эту ситуацию накладывается моральная деградация академического начальства. Среди них есть люди порядочные, но недееспособные, и наоборот. И очень мало людей, которые пользуются доверием и при этом что-то реальное делают. Из-за этого происходит деградация самой академии, потому что если центр принятия решений находится в Академии наук, то директор института не может быть просто менеджером – он должен быть академиком. Так как если он не академик, то он чисто технически удален от места принятия решений, в результате чего страдает институт. Поэтому, когда директор института уходит на пенсию, он находит приличного менеджера из своих сотрудников, а дальше делает его или членкором или академиком, используя свою мощь и авторитет, то есть происходит это отнюдь не по научным соображениям, а потому, что иначе пострадает институт. По-человечески коллизия понятная, но в результате академия превращается не в научный орган, а в менеджерский. Тем не менее Академия наук – это исторически министерство фундаментальной науки. И то, что ее душат, с одной стороны, стратегически правильно, а с другой – в краткосрочной перспективе – сильно отражается на людях, которые занимаются наукой. По-видимому, разумно было бы не административно перестраивать систему, сужая таким образом возможности, а наоборот, эти возможности расширять. Вот если бы грантовая система с честной экспертизой финансировала научные группы, если бы, таким образом, финансирование шло вслед за группой и отдельные деньги давались бы университетам, чтобы они этим группам могли давать стартовый капитал, потому что любой переход сопряжен с одномоментными тратами, и если бы в гранты были заложены накладные расходы – так, чтобы принимающие университеты были заинтересованы, чтобы такие группы к ним пришли, если бы, к тому же, были снижены нормы аудиторской нагрузки ведущих профессоров, чтобы они могли значительную часть времени тратить на науку, а не только на преподавание, то переток науки из научных институтов в университеты прошел бы относительно безболезненно. Но ничего подобного не происходит, государство в данном случае действует какими-то петровскими методами. И либо происходит бездумное заливание деньгами, либо жесткое принуждение. И то и другое – затратно и неэффективно. Хотя в конечном счете, может, и сработает. Думаю ли я, что во время всех этих пертурбаций мы можем отстать еще больше в каких-то областях? Нет. То есть мы и так много где отстаем. Но что такое отставание? Вот, например, было ощущение, что Китай во время культурной революции отстал навсегда, – и что же? Или была такая страна Сингапур, которая в девичестве называлась Стрейтс-Сетлментс (англ. Straits Settlements, букв. «поселения у проливов». – Ред.). А сейчас это вполне научная держава – то есть, в тех областях, которые им интересны, разумеется. Поэтому вопрос отставания навсегда, по-видимому, вообще неправомерен. Потому что история показывает, что из любой дыры можно выбраться. К тому же у нас есть определенный стартовый капитал. Он, конечно, сильно потрачен.

Я, на самом деле, не очень люблю разговоры о великом советском образовании, которое мы потеряли, – они все же сильно лукавые. Тем не менее в некоторых областях есть люди, которые понимают, что такое наука. И умеют ее делать. Есть простой критерий: какое количество людей, если они решат уехать, были бы востребованы – как, скажем, профессора. Необязательно Гарварда, но какого-нибудь разумного европейского университета. Таких людей вполне ненулевое количество. Я думаю, в молекулярной биологии что-то в районе сотни. Система должна работать так – и это, по-видимому, недостаточно осознается, – чтобы при любых трансформациях этот слой не пострадал. Потому что это те ростки, из которых потом в случае необходимости может вырасти нечто содержательное. Если этих людей потерять, то потом придется начинать все с нуля. Тут еще вот какая вещь, связанная не столько с образованием, сколько с наукой. Наша система, когда решения принимаются небольшим количеством влиятельных людей, очень искажает взаимоотношения в науке. Потому что те люди, о которых я говорил, они, на самом деле, уже все приспособились. Те, кто не приспособился, уехали. То есть им эта система может нравиться или не нравиться, но как происходит какой-нибудь распил или другое безобразие, они в него на самом деле встраиваются. Иначе ты просто не сможешь делать науку. Мне хорошо – в отличие от экспериментальных биологов, у меня вся биология в компьютере, поэтому я могу себе позволить высказываться.

Как вообще оценить работу школы, учителя? На этот вопрос нет однозначного ответа. Как любит говорить моя жена: ученые спорят. С моей точки зрения, есть внешние показатели: если желающих учиться в школе больше, чем мест в ней, – значит, это, скорее всего, хорошая школа. Детей ведь не обманешь, родителей тоже – они между собой общаются. Есть другой внешний параметр – куда идут дети из этой школы. Если они идут в известные академические вузы, это неплохая школа. Если они идут в престижные учебные заведения, то это ничего о школе не говорит,  это говорит о сообществе родителей. Существуют и внутренние параметры. Если ребенок расстраивается из-за того, что переезжает с родителями в другой район, и готов добираться до старой школы полтора часа, то это, скорее всего, школа хорошая. Если на уроке дети задают вопросы и получают на них ответы, это школа, по крайней мере, неплохая. Если детям на некоторые из их вопросов отвечают: «Я не знаю, давай подумаем, где это поискать», – это отличная школа. Если учитель готов признать за ребенком право быть умнее его, то это школа, скорее всего, хорошая. Если школа играет в казаки-разбойники, когда одни делают вид, что учат, а другие притворяются, что учатся, то это плохая школа. Но вот как это все формализовать, выбрать параметры, как договориться, чтобы нас, учителей, оценивали, я не знаю.

фото: Davide Monteleone/agency.photographer.ru

У нашей школы повышенное финансирование. Я при аккредитации добился для школы статуса «Центр образования» и, прибив эту доску к стене, я знаю, что в течение следующих пяти лет буду получать 102 тысячи рублей на ребенка, а не 63, как массовая школа. Правда, и не 121, как гимназия. Мне, конечно, так удобнее жить. Идея же нынешних преобразований, если отвлечься от собственного удобства, абсолютно правильная и состоит в том, что финансироваться должна не школа, а каждая конкретная ее программа. Вот у меня есть 600 часов в неделю дополнительного образования – кружков, секций, клубов – и после изучения этого всего лицензиаторами я могу получить на эту программу дополнительное финансирование. А как быть при наличии углубленного изучения некоторых предметов, как у нас – математики? Должно ли государство это финансировать? Видимо, в зависимости от результатов, которые дает разделение школ на обычные и специализированные. Это будут решать те, кто лицензирует наши образовательные программы. Если денег будет недостаточно, значит, придется придумывать, на чем сэкономить, – ведь в целом, подобная схема финансирования мне представляется вполне разумной. Я думаю, что несколько лет, пока мы не поймем, как все это работает, нам будет жить тяжелее. Сказать, что нам будет невозможно выжить, я пока не могу. Но и как развиваться в этих условиях,  пока не знаю – наверное, потому, что не пробовал. Если попробую и пойму, что нельзя развиваться, буду писать, трубить, кричать. Если увижу, что меня просто учат быть более грамотным экономистом – буду вести семинары и делиться опытом.

Как гражданин я хочу, чтобы образовательное пространство моей страны было единым. А единство страны обеспечивается двумя институциями – школой и армией. Армия доведена до состояния, когда она вызывает всеобщий ужас. Школа пока до этого не доведена.

И попытка некоторых моих коллег считать, что если в учебном плане не будет того или другого предмета, то наступит конец света – ошибочна. Во-первых, никто эти предметы преподавать не запрещает. И никто не говорит, что литературе или математике будем учить только за деньги. Нам говорят: вот образовательные области, выбирайте из них. И избавьтесь, господа, от государственного лицемерия, не думайте, что если в школе в 11-м классе есть 12 предметов, то все они детьми изучены, – это неправда. Дети должны иметь возможность выбора на последнем этапе школьного обучения. Они могут про некоторые предметы забыть, потому что обзорно их изучили раньше. За счет каких предметов сохранить образовательное пространство, как сделать, чтобы и Якутия, и Кавказ, и Москва были объединены на уровне школьной скамьи – вопрос не ко мне как к директору. А как гражданин этой страны я говорю: объявляя обязательными те пресловутые четыре предмета, один из которых несуществующий, а другой – неизвестный, разработчики сделали грандиозную, но терминологическую ошибку: это не обязательные, это общие предметы. Достаточно ли этих общих предметов для обеспечения единого образовательного пространства? С моей точки зрения – нет. Я биолог, и моя наука, как и химия, которую я преподавал много лет, – в загоне. Меня это расстраивает, но это не разрушает образовательного пространства. Любой хороший учитель соберет вокруг себя учеников, которые его науку будут изучать по выбору, будь то литература или химия. Но достаточное ли число общих предметов – не уверен. У нас должна быть общая интеллектуальная составляющая в образовании, включая старшие классы. Козьма Прутков был абсолютно прав, когда говорил, что специалист подобен флюсу: полнота его односторонняя. Чем позже школа превратит детей в этот флюс, тем лучше. Но и та легкость, с какой мы говорим о том, сколько всего должен изучить ребенок в 11-м классе, – преступна. Объем изучаемого в 11-м классе должен быть сокращен, если мы хотим иметь выпускников, грамотных хоть по каким-нибудь направлениям. В этом есть, опять же говоря словами классика, сермяжная правда. И добраться до нее будет непросто. Но до 2020 года, когда будет в полном объеме введен образовательный стандарт для старших классов, времени, чтобы во всем разобраться, у нас достаточно. Важно только, чтобы при обсуждении носители здравого смысла были услышаны так же хорошо, как и специалисты. Шаги к этому делаются – нынешнее широкое обсуждение было во многом, кстати, спровоцировано моим коллегой, учителем нашей школы Сергеем Волковым, с которым я нахожусь в достаточно дружеских отношениях, но абсолютно не согласен в оценке происходящего.

Нам иногда приводят в качестве примера швейцарские школы, в которых не существует единой образовательной программы на уровне Федерации, а определение стандартов находится в ведении кантонов. Я в швейцарских школах бывал, когда в этой стране работал. Но сравнивать нас нельзя, учитывая, что в Швейцарии нет государства как такового: это государственное образование, основанное на договоренности окружающих стран о том, что они не будут эту территорию завоевывать, а оставят ее ничейной. Это страна, глубоко погруженная в проблемы, в первую очередь, каждой семьи, затем каждого города, потом каждого кантона. Нет там ни федеративной экономики, ни политики – иной, кроме политики сохранения себя и соображений выгоды. Но Россия не может себе такую политику позволить – нам нужно единое государство. Хотя, чем дольше живу, тем чаще вспоминаю слова человека, которым я всю жизнь бесконечно восхищался, – Андрея Дмитриевича Сахарова. Он сказал: «Только распад России на удельные княжества может привести к ее эволюции и последующему воссоединению на новой основе». Когда-то меня это возмутило, а теперь я все чаще склоняюсь к мысли, что и здесь Андрей Дмитриевич был прав. Потому что среди тех масштабов, в которых мы живем, вероятно, невозможно никакое эволюционное изменение. Но это мое гражданское, не должностное мнение.

Меня часто спрашивают об образовательных практиках других европейских стран, таких, например, как Норвегия, где по 7-й класс ученикам не ставят оценок, чтобы их, упаси бог, не обидеть. И я бы не рискнул их оценивать и сравнивать с отечественными. Ведь все эти практики – дань определенным традициям.

Мне в этой связи вспоминаются времена, когда на закате перестройки появились учителя-новаторы.

И каждая школа норовила у себя новацию какую-нибудь устроить. Помню, мне один коллега говорит: хочу у себя в школе звонки отменить. Работать со звонком или без звонка, с оценками или без – это вопрос традиций. Предметом каждого нашего капустника на день рождения школы является очередное подшучивание над тем, что я на своих уроках биологии в математических и гуманитарных классах пользуюсь двухбалльной системой: 4 и 5. Один из моих коллег, тоже биолог, который работает в параллельных классах, ставит оценки очень жестко – и он любим не менее, чем я, хотя у него другие образовательные принципы. В самых старших классах на спецпредметах мы всячески стараемся избежать оценок. А в конце полугодия, когда мы обязаны аттестовывать, ставим столбик более или менее одинаковых. Не потому, что мы боимся кого-то задеть, а потому что, если удается вовлечь весь класс в совместную с учителем деятельность, когда учитель и класс – это единая команда, то оценку уже начинают просить сами дети. Вопрос отношений учителя и детей – это очень тонкий, интимный вопрос. Каждый строит их по-своему, и если норвежцам удобнее их строить по безоценочной системе по 7-й класс, то в некоторых классах я бы им позавидовал, а в некоторых – наоборот. Это не вопрос догмы – как и все, что происходит в школе. В школе нельзя делать лишь одного – обманывать ученика.

Должна ли школа формировать мировоззрение? Я не люблю модальности глаголов – сформировать, сделать, добиться от... Мировоззрение ребенка формируется в микросоциуме и в макросоциуме: в семье, обществе, в том числе, и в школе. Школа – один из агентов, участвующих в формировании у ребенка представления о мире и своем месте в нем. Идея, что она должна эти представления формировать, мне не кажется верной, но школа не может не осознавать своего участия в том, каким будет этот ребенок. Школа – это не только институция, но и 140 человек сотрудников. И сказать, что все они сливаются в едином мировоззрении, нельзя. Но каждый человек, работающий с детьми, на них воздействует. И он должен регулировать это воздействие. В частности, он ни при каких обстоятельствах не должен говорить ребенку: нужно думать так, и нельзя по-другому. Это школе противопоказано.

ШКОЛА ЖИЗНИ

О СОСТОЯНИИ РОССИЙСКОГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ОБЩЕСТВО УЖЕ БОЛЕЕ ИЛИ МЕНЕЕ ПРИВЫКЛО СУДИТЬ ПО НЕУТЕШИТЕЛЬНОЙ КАРТИНКЕ ИЗ СЕРИАЛА «ШКОЛА». ОДНАКО ЕВРОПЕЙСКАЯ СИСТЕМА ПЕРЕЖИВАЕТ СВОИ КРИЗИСЫ. МАРИЯ ЯКУБОВИЧ-БАЖАНЖ, КАНДИДАТ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ НАУК,  МНОГО ЛЕТ ПРЕПОДАЮЩАЯ ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК В ЛИЦЕЯХ И КОЛЛЕДЖАХ АКАДЕМИИ НАНТА, РАССКАЗАЛА, КАК ОБСТОЯТ ДЕЛА В ОБЫЧНЫХ УЧЕБНЫЗ ЗАВЕДЕНИЯХ ФРАНЦИИ.

Один мой приятель-француз назвал сложившуюся в милой Франции систему образования фабрикой кретинов. Я преподавала в четырех учебных заведениях (три колледжа и профессиональный лицей, что-то вроде советского ПТУ) и в общем, везде была, конечно, определенная разница в культурном уровне, однако тенденция к вышеуказанному кретинизму, надо признать, повсеместная

фото: Davide Monteleone/agency.photographer.ru

В чем, собственно, заключается кретинизм? В понижении требований к ребенку и как результат – в снижении общего культурного уровня. Все позже и позже начинают давать конкретные знания: умножать, делить, читать настоящие книги, а не адаптации. Дети идут в школу в три года. Все эти три года у них продолжается детсад в школе, типа учат детей жить в обществе, в отрыве от семьи, играть вместе, слушать и слушаться. Больше ничему не учат. Дети в школе с 8.30 до 16.30, а те, кто на продленке, то есть большинство, с 8 до 18.30. С шести до семи лет – подготовительный класс. В срочном порядке учат детей читать. С восьми до одиннадцати – начальная школа. Учат арифметике, дают грамматику, истории учат с географией, откуда есть пошла французская земля... Делают вид, что учат английскому, но это мертвому припарки, ноль без палки. Зато больше половины времени уходит на эстетическое как бы воспитание – рисовать, ставить спектакли, цирковые представления, ну и, как водится, спорт.

Звучит неплохо, однако результаты подобной политики налицо. Если французы, мои ровесники, умели умножать и делить в 8 лет, как и мы, а в 9 и 10 лет уже решали примеры с одним неизвестным и писали вполне приличные изложения, знали наизусть стихи, владели нотной грамотой, были в курсе спряжений и времен, то теперь обычная картина, когда 12-летний ребенок приходит в колледж и часто еле-еле читает. А если и читает, то значения половины слов не понимает... В 9 с половиной лет мой сын с большим трудом и под давлением выучил таблицу умножения. А делить их еще не научили. Книг нормальных они не читают, пишут как придется, и требований к оформлению никто не предъявляет. Контрольные постепенно отменяют, как и вообще все проверки знаний, чтобы не травмировать учеников. Даже слово «контрольная» стремятся заменить, как-то смягчить, типа проверка знаний, подведение итогов, игра в подведение итогов, ну и так далее, до полного рамолисмента.

В колледже дети учатся с 12 до 15 лет. В программе прописаны классики: Гюго, Рембо, Вольтер, Мольер и пр. Но это на бумаге. А на деле никто ничего не читает. Изучают только сборники текстов. Книги в оригинале, по-моему, скоро вообще исчезнут, в том числе из школьных библиотек. Хотя бюджет есть на них.

Я однажды заказала для учеников дополнительные книги, так меня чуть не закидали тухлыми яйцами. Потому что ученики должны платить за книги. Девять евро за две книги, как же так!

Программа колледжа – это по сути дела повторение пройденного в начальной школе, я говорю о французском и грамматике. Предположительно, лексический запас и способность мыслить должны развиваться, но что-то на практике не развивается. Даже в лицее те, кто планирует потом получать высшее образование, зачастую не знают, кто такие Бальзак, Стендаль или Дидро. Я уж молчу про Арагона и Элюара. Не знают, кто в каком веке жил, о чем писал. Сочинение написать – как дамоклов меч. Даже пересказ прочитанного сделать не могут, а уж о каком-то выводе вообще речи нет.

Иностранные языки в загоне. То есть теоретически в колледже преподают два иностранных и латынь с греческим по выбору. Но это все поверхностно. Да и вообще – если уж в своем языке родном путать глагол с местоимением, то как в иностранном отличить подлежащее от обстоятельства? В общем, все смешалось в доме Облонских. Точнее не смешалось даже, а Мамай прошел по Облонским.

У меня такое ощущение, что французы потеряли свою культуру, сами себя интеллектуально кастрировали под благовидным предлогом разнообразных педагогических экспериментов, нововведений и послаблений. Главное – чтобы деточек не напрягать. Если уж делать уроки, то только немного с утра, а то после обеда спорт и они, бедные, уже не могут сосредоточиться. Каникулы каждые полтора месяца, как минимум десять дней, а то, не дай бог, переутомятся. Алгоритм такой: сентябрь наступил, все в класс, а с 23 октября уже каникулы до 4 ноября, а потом еще с 16 декабря по 3 января. Потом поднатужимся немного, и с 25 февраля до 14 марта опять на зимние каникулы, все в Альпы, пока снег не растаял. С 23 апреля по 8 мая опять каникулы, а потом остается только дотянуть до конца июня – и на летний отдых.

Отметки вообще скоро отменят.

Предполагаются только зачеты по некоторым навыкам, но не по знаниям. Например, понимание текста, умение воспроизвести прочитанное, синтезировать информацию и  прочее. Иными словами, даже если ты не умеешь грамотно говорить, но в целом что-то такое понял из текста, тебе все зачтется. Отличники и двоечники идут под одну гребенку, знаменуя равенство всеобщего убожества.

Как вообще надо учить? Мне кажется, ученику нельзя давать выбор, его надо заставлять, понуждать и понукать. Необходимо, чтобы были и литература, и математика, и физика, и химия, и биология, и география, и астрономия, и поощрение всевозможного внеклассного чтения. Это билет в жизнь и задел до самой смерти. Я до сих пор помню советские тетрадки с таблицей умножения на обложке, помню, какая в классах была тишина – сейчас такую практически невозможно представить. Надо контролировать и наказывать за несделанную работу. Все-таки раньше было стыдно быть двоечником. Во Франции сегодня вообще никому не стыдно в школе быть колышником. Без культуры и беззнаний нет мысли. А свобода без мысли – это анархия и хаос. Вот Китай все понял про образование – а это и есть СССР на определенном этапе. Идеальное образование, это как в фильме «Убить Билла» – муштра в монастыре, закалка тела и духа. Образование – это духовность без религии.